چند راهکار برای مقابله با "یادگیری نمایشی" در آموزش مجازی
پرسش و پاسخ‌های زنده و همزمان در شیوه آموزش مجازی، شواهد معتبرتری هستند در این مقاله راهکارهایی برای جلوگیری از یادگیری نمایشی به معلمان توصیه شده است.
به گزارش خبرنگار اجتماعی خبرگزاری تسنیم؛ دکتر محمد حسنی، عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در یادداشتی با عنوان "ارزشیابی کیفی و توصیفی در تدریس برخط و آمیخته" به موضوع چگونگی ارزشیابی دانش‌آموزان در شیوه آموزش مجازی پرداخته است.
او در این یادداشت راهکارهایی را پیشنهاد داده است تا معلمان بتوانند به گزارشی از یادگیری واقعی دانش‌آموزان و نه صرفاً نمایشی از یادگیری در شیوه تدریس مجازی دست یابند.
مشروح این یادداشت بدین شرح است:
یکی از آﺛﺎر ارزﺷﻤﻨﺪ اﭘﯿﺪﻣﯽ ﮐﺮوﻧﺎ در ﺟﻮاﻣﻊ بشری ﺻﺮفﻧﻈﺮ از آثار ناگوار آن، بازنگری در رویه‌های معمول در ابعاد مختلف آن است؛ در زمینه تربیت مدرسه‌ای و به ویژه پداگوژی "دانش یاددهی-یادگیری" نیز به سبب ارجمندی و شأن حیاتی‌اش در جوامع، چنین بازنگری ضرورتی غیرقابل انکار دارد.
چالش‌های مهمی برای تربیت مدرسه‌ای در این ایام شناسایی شده است؛ امروز بسیاری از مراجع علوم تربیتی در جهان به این مهم پرداخته‌اند تا راهکارها و راهبردهای برون رفت از این چالش‌ها را شناخته و به تصمیم‌گیرندگان معرفی کنند.
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان که یکی از فرآیندهای اصلی و از مسئولیت‌های کلیدی معلم و مدرسه است از چالش‌های مهم معلمان و مدارس در دوران کرونا و تدریس برخط بوده است. مسئله‌ای که از تجارب معلمان در تدریس برخط ناشی شده است همین است که چگونه الگوهای رایج را در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با شرایط تدریس برخط متناسب سازی کنند.
این مشکل برای همه دوره‌های تحصیلی نموده ویژه دارد. ماهیت دوره ابتدایی نیز جلوه ویژه‌ای به مشکل ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در محیط برخط داده است بنابراین لازم است تأملی در این باب داشته باشیم و بررسی کنیم چگونه می‌توان این الگو را با شرایط و اقتضائات دوران کرونا متناسب سازی کنید.
شرایط ایران و بسیاری از کشورهای جهان به گونه‌ای است که ناچار باید رویکردی در آموزش دنبال کنیم که در آن آموزش و تدریس مجازی و برخط لحاظ و آمیخته شده باشد یعنی کلاس درس دوران کرونا و بی‌شک پسا کرونا کلاس‌هایی باشند که دو بستر دارند بستر مجازی و بستر حضوری. از این رو جهت گیری کلان آموزشی با جهت‌گیری آمیخته و یا ترکیبی از برخط و نابرخط خواهد بود.
بر این اساس باید به دنبال این معنا باشیم چگونه الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی را در شرایط تدریس آمیخته "مجازی حضوری" به نحوه اثربخشی اجرایی کنیم. مدعایی نگارنده این است که ظرفیت‌هایی در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی وجود دارد که می‌تواند به معلمان کمک کند تا به نحو شایسته‌ای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را در دوران کرونا و وضعیت تدریس آمیخته پیاده‌سازی کنند.
این ظرفیت‌ها به مدد این شرایط که از ناحیه اپیدمی کرونا بر نظام آموزشی تحمیل شده است بیشتر شناخته و مورد استفاده قرار میگیرد کاربردهای منویات الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی از دوره ابتدایی فراتر رفته و دوره‌های دیگر را نیز شامل میشود. به سخن دیگر مخاطبان این یادداشت نه صرفاً معلمان ابتدایی بلکه به صورت ضمنی معلمان سایر دوره‌های تحصیلی نیز هستند.
ارزشیابی کیفی توصیفی در دوره ابتدایی به طور خاص و هرگونه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به طور عام دو هدف مهم دارد که آنها عبارتند از: بهبود فرایند یادگیری و اطمینان از تحقق نتایج یادگیری.
این دو هدف نیز در هر شرایط بر محیط های یادگیری در هر شکل و الگویی که باشد "حضوری، مجازی و آمیخته" حاکم است اما برای دنبال کردن هر یک از این دو هدف ارزشیابی در فضای تدریس مجازی و آمیخته مشکلات و موانع جدی وجود دارد که با شناخت مشکلات و موانع بهتر می‌توانیم راه‌هایی را برای فائق آمدن بر آنها پیدا کنیم.
در خصوص اولین هدف ارزشیابی کیفی توصیفی یعنی بهبود فرآیند یادگیری باید گفت که این الگوی ارزشیابی با ساز و کارهای خاص خودش یعنی درگیر سازی دانش‌آموزان با یادگیری از طریق توسعه تبادل بازخوردهای فرایندی، موجب بهبود فرآیند یادگیری میشود.
معلم با رصد چگونگی اهتمام یادگیرندگان در فرایند و مداخله موثر و تبادل اشارات هدایت کننده و بهبود بخش "بازخورد" به بهبود فرآیند یادگیری کمک می‌کند با این کار چتر حمایتی بر سر کلاس می‌کشد تا در سایه آن موقعیت آموزشی غنی‌تر و ثمربخش‌تر شود.
آنچه در این هدف ارزشیابی برای یک معلم در ارزشیابی کیفی توصیفی مهم است درگیر کردن دانش آموزان در فعالیتهای یادگیری مرتبط با مباحث درسی است. معلمان به خوبی می‌دانند که این مسئله درگیر سازی بسیار حساس و نقش آفرین است هرچه دانش‌آموزان بهتر و عمیق‌تر درگیر فعالیتهای یادگیری شوند و به خوبی فعالیتهای یادگیری را انجام دهند یادگیری اثربخشی محقق میشود و طبیعتاً اهداف یادگیری امکان تحقق بیشتری پیدا می‌کند.
افزایش بی‌تفاوتی دانش‌آموزان به یادگیری در شیوه آموزش مجازی
اما معلمان به خوبی تجربه کردند که در فضای مجازی تدریس به دلیل فقدان نظارت و تعامل رو در رو امکان درگیرسازی دانش‌آموزان به شدت کاهش پیدا می‌کند و بی‌تفاوتی دانش‌آموزان نسبت به یادگیری افزایش می‌یابد، احتمال انجام فعالیتهای یادگیری مورد نظر حتی در حد دیدن و شنیدن تدریس معلم به شدت کاهش می‌یابد بنابراین در راستای تحقق هدف اول ارزشیابی کیفی توصیفی در محیط تدریس برخط با ساز و کار درگیرسازی پرسش این است که چگونه از راه دور و در وضعیت کاهش تعاملات رودررو بتوانیم دانش‌آموزان را عمیقاً درگیر فعالیتهای مورد نظر خود کنیم؟
دومین هدف ارزشیابی کیفی توصیفی اطمینان از تحقق اهداف یادگیری است. کسانی که با منویات الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی آشنا هستند آگاهند که اطمینان از تحقق اهداف یادگیری نه در پایان دوره یادگیری و با اجرای آزمون‌های تراکمی پایانی بلکه این اطمینان به مرور و در فرآیند حاصل میشود.
شکل‌گیری پدیده یادگیری نمایشی
در فضای تدریس برخط یا آمیخته به دلیل کاهش نظارت و تعامل رو در رو به جای آشکار شدن یادگیری پدیده نمایش یادگیری رخ می‌دهد. مراد از نمایش یادگیری در اختیار گرفتن شواهدی نامعتبر و غیر اصیل از فرایند و پیامد یادگیری است. اعتماد و اتکا بر این شواهد و قضاوت درباره عملکرد دانش‌آموزان بر اساس این شواهد منجر به بروز ارزشیابی‌های پوچ میشود که ثمری برای ذینفعان ندارد یعنی نه موجب درگیرسازی اصیل میشود و نه داوری درستی صورت میگیرد.
بر این اساس در راستای تحقق هدف دوم ارزشیابی کیفی توصیفی با ساز و کار آشکارسازی پرسش اساسی این است: معلم چگونه در فضای مجازی و در تدریس برخط می‌تواند از نتایج یادگیری به نحو اصیل آشکارسازی کند و مانع بروز پدیده نمایش یادگیری شود؟
ماهیت این دو مسئله با ماهیت آموزش‌های برخط مرتبط است از آنجا که آموزش‌های برخط به گونه‌ای هستند که معلم نقش نسبتا متفاوتی دارد و یا آموزشگر شش دانگ نیست بلکه فردی است که از دور موقعیت یادگیری چند مکانی و چند زمانی را هدایت می‌کند. بر این اساس ماهیت موقعیت‌های یاددهی یادگیری مجازی از جنس دیگری است و مسئولیت‌های سنتی معلم در زمینه آموزش خاصه ارزشیابی یعنی همان درگیر سازی و آشکارسازی متناسب با این شرایط و موقعیت مجازی متفاوت خواهد شد.
اهتمام این مقاله در ادامه بر این منظور استوار است که به این دو پرسش یاد شده پاسخی درخور بدهد.
مسلم است که معلم برای تصمیم گیری‌های فرایندی "برای درگیرسازی در جهت بهبود یادگیری" و تصمیم‌گیری‌های پایانی و فرایندی برای ارتقاء پایه و مداخلات "اطمینان از تحقق اهداف یادگیری" نیازمند شواهد معتبر است که آنها را در طول جریان یادگیری به دست می‌آورد.
از آنجا که در موقعیت‌های تدریس حضوری شواهد به دست آمده به دلیل حضور و تعامل رودرروی معلم و دانش‌آموزان اصیل و معتبر است چالشی برای معلم ایجاد نمی‌شود اما در موقعیت‌های برخط و مجازی به دست آوردن شواهد اصیل از اهمیت خاص برخوردار است حال باید دید که چگونه چنین منظوری را می‌توان محقق کرد و شواهد معتبر و مناسبی را فراهم کرد و برای هر دو منظور ارزشیابی "تصمیم‌های فرایندی و پایانی" به کاربرد.
شواهد معتبر و اصیل از نتایج یادگیری را باید از فعالیتهای یادگیری به دست آورد یعنی معلم باید زمینه‌هایی را فراهم کند تا دانش‌آموزان به فعالیت وادار و درگیر شوند و شواهد را از ناحیه آثار تولیدی از این فعالیت‌ها به دست آورد. فعالیتهای یادگیری دانش‌آموزان مانند فعالیتهای سنجشی هم آشکارساز چگونگی تحقق نتایج یادگیری هستند و هم عامل و باعث شکل‌گیری انتظارات و نتایج یادگیری هستند یعنی نقش دوگانه‌ای دارند.
این فعالیتهای یادگیری چه در موقعیت‌های برخط و چه غیر برخط پایه و اساس شکل گرفتن موقعیت‌های یادگیری هستند. معلم از این طریق مقاصد آموزشی و تربیتی خود را دنبال می‌کند. تصور موقعیت یادگیری بدون فعالیت یادگیری " آشکار و ناآشکار" سالبه به انتفاء موضوع است.
در موقعیت‌های برخط این فعالیت‌ها نوعاً در منزل و با فاصله از معلمان انجام میشود بخشی از این فعالیت‌ها هم در موقعیت‌های تدریس برخط همزمان انجام میشود مانند همان پرسش و پاسخ‌هایی که در محیط های پیام رسان "به احتمال شاد اگر چنین ظرفیتی در خود ایجاد کرده باشد" در زمان حضور و همزمان مبادله می شود یا تکالیف یادگیری و آزمونک‌هایی که در موقعیت های تدریس همزمان معلم ارائه می‌دهد از سوی دانش‌آموزان همزمان انجام شده و دریافت میشود و بلافاصله معلم نسبت به آنها بازخورد می‌دهد.
پرسش و پاسخ همزمان در آموزش مجازی معتبرتر است
این شواهد، شواهد معتبرتری هستند زیرا به‌صورت طبیعی و در جریان تدریس برخط همزمان دریافت شده و قابلیت اعتماد بیشتری دارند؛ برای معلم اگر امکانش وجود داشته باشد که حجم این شواهد را بیشتر کند سودمندتر خواهد بود مثلاً اجرای آزمونک‌ها و تکالیف یادگیری، به نحو زنده و همزمان از سویی نظارت معلم را افزایش می‌دهد از سوی دیگر امکان درگیرسازی دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.
در این شکل معلم تعداد محدودی از دانش‌آموزان را می‌تواند به‌صورت برخط فعال سازد و انجام تکالیف آنها و پاسخگویی به آزمونها را مشاهده کند.؛ "واتساپ" چنین امکانی را فراهم ساخته است.
بازخورد یکی از مولفه‌های الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی است که نقش جدی و حیاتی در این الگو دارد به ویژه برای درگیرسازی و اصلاح جریان یادگیری. بازخوردهای فرایندی نقش بی بدیلی دارند تا جایی که برخی ارزشیابی کیفی توصیفی را معادل ایجاد جریان بازخورد موثر در فرایند یاددهی یادگیری می‌دانند.
در تدریس برخط هم بازخورد جایگاه ارزشمند دارد. مشکل مهم در زمینه بازخورد این است که چون موقعیت‌های یاددهی یادگیری بر خط عموماً در بین معلمان و دانش‌آموزان و بین دانش‌آموزان فاصله مکانی و حتی بعضاً زمانی وجود دارد. بازخوردهای اصیل زنده و تعاملات رودررو زنده با محدودیت‌هایی روبرو است، بنابراین باید تلاش کرد تا حد امکان جریان بازخوردها بین طرفین فعال شود. بازخوردها اگر به درستی و مناسب در کلاس برخط مبادله شود موجب افزایش درگیری دانش‌آموزان با درس و موضوعات درسی خواهد شد.
بازخوردهای کلامی و صوتی در تدریس آنلاین تأثیرگذارتر است
بازخوردها از منظر به کارگیری نوع ابزار ارتباطی به دو گونه نوشتاری و کلامی تقسیم می‌شوند بنابر دلایل روانشناختی، بازخوردهای کلامی به ویژه رودررو تأثیرگذاری بیشتری دارند به همین دلیل در کلاس‌های برخط نیز بازخوردهای کلامی و صوتی "همزمان یا زنده و غیر همزمان و غیرزنده" که برای دانش‌آموزان ارسال میشود به ویژه برای دانش‌آموزان پایه‌های پایین‌تر ابتدایی جذابتر، تأثیرگذار و برای معلم آسان‌تر خواهد بود.
در شرایط فعلی به نظر می‌رسد استفاده از آزمون‌های الکترونیکی برخط که توسط برخی نرم‌افزارها مانده فرم نگار گوگل، آزمون ساز و مانند اینها انجام میشود به دلیل عدم احراز اصالت پاسخ‌ها و تردید در ارتباط پاسخ با توانایی‌های آزمون دهنده قابلیت اعتماد زیادی ندارند یعنی آشکارساز اصیلی نیستند مگر اینکه شرایط خاصی برای آنها فراهم شود.
شواهد حاصل از این آزمونها باید با شواهد دیگر محک بخورد وگرنه به تنهایی قابلیت اعتماد اندکی دارند هرچند این روش آزمون گرفتن می‌تواند نقشی در درگیر سازی دانش‌آموزان با یادگیری داشته باشد و به ویژه آنکه در فرایند یادگیری مورد استفاده قرار گیرند و به پاسخ‌ها بازخوردهای همزمان داده شود.
نوع پرسش این آزمونها و تکالیف نیز بسیار تاثیرگذار است در کلاس‌های برخط مناسب تر آن است که معلم پرسش‌های آزمون‌های سخت را به گونه‌ای طراحی کند تا میزان بیشتری از درگیری دانش‌آموزان را مطالبه کند. پرسش های کوتاه پاسخ یا چند گزینه‌ای مناسب نیستند پرسش‌های باز پاسخ و باز پایان "واگرا" مناسب‌تر هستند.
معلمان دوره ابتدایی با آزمون‌های عملکردی آشنایی نسبتاً زیادی دارند پرسش‌های این نوع آزمونها برای تقویت سطح درگیری دانش آموزان بسیار مناسب هستند اما مشکل جدی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در فضای مجازی در تکالیف و آزمون‌های برخطی است که به طور ناهمزمان ارائه و دریافت میشود به این صورت که دانش‌آموزان در فرصت‌های ناهمزمان در خانه آنها را انجام می‌دهند و به صورت مجازی در اختیار معلم قرار می دهند.
بسیاری از معلمان به درستی نسبت به سوالات پاسخ‌های داده شده به این آزمونها و فعالیت‌ها تردید دارند زیرا ممکن است صرفاً نمایشی از یادگیری صورت گرفته باشد تا گزارشی از یادگیری واقعی. در اینجا برای جلوگیری از بروز این پدیده نمایش یادگیری، معلم می‌توانند راهکارهایی را به کار ببندد از جمله راهکارهای مناسب برای مشکل این است که به جای تصویر تولیدات یادگیری و آثار حاصل از انجام فعالیت‌ها و اجرای آزمونها، صوت و فیلم آنها دریافت شود با این روش روایت اصیل‌تری از فعالیتهای یادگیری و سنجشی و آثار آنها به دست معلم خواهد رسید.
استفاده از ظرفیت والدین و دانش‌آموزان
در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی خودسنجی و همسال سنجی و سنجش والدین مورد توجه قرار گرفته است در محیط کلاس‌های برخط نیز چنین امکانی فراهم است تا معلم از این روش‌ها برای بهبود یادگیری و توسعه میزان درگیری دانش آموزان استفاده کند و ظرفیت استفاده از این راهکارها در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی وجود دارد و تجارب اندوخته نیز در این باب زیاد است.
مراد در خود سنجی و همسال سنجی این نیست که صرفاً دانش‌آموزان به فعالیت یادگیری خودشان یا همکلاسی‌ها یک امتیاز بدهند. همسال سنجی و خودسنجی نوعی احساس تعهد نسبت به یادگیری خود و همسالان است به نحوی که منجر به شناخت ضعف‌ها و برطرف کردن آنها در جریان یادگیری شود.
در این موقعیت های تدریس برخط ناهمزمان، راهکار دیگری که باید به صورت جدی به آن اندیشیده و از آن بهره برد فعال کردن اهرم نظارتی و هدایتی معلم در خانه است. این اهرم نظارتی و هدایتی والدین و دیگر اعضای خانواده هستند، والدین به ویژه در دوره ابتدایی بازوی اجرایی نقشه جریان یاددهی-یادگیری تلقی شوند. والدین و سایر اعضای خانواده بیش از هر کسی نسبت به یادگیری فرزندانشان احساس مسئولیت می‌کنند همچنین آنها می‌توانند سطح درگیرسازی دانش‌آموزان را در فعالیتهای یادگیری افزایش داده و اعتبار شواهد یادگیری را بهبود بخشند.
روشن است که برای فعال کردن این اهرم نظارتی هدایتی در خانه، معلم باید دانش و آگاهی لازم از نقشه یاددهی یادگیری را در اختیار والدین قرار دهد این کار باعث می شود تا سطح اعتبار شواهدی که از آن سو برای معلم ارسال میشود بالاتر رود زیرا منبعی نظارتی و هدایت معلم به درون خانه منتقل شده است بدون چنین زمینه‌سازی ممکن است اعتماد به این اهرم نظارتی و هدایتی خانگی، نتیجه وارونه‌ای را نصیب معلم کند.
از سوی دیگر خود دانش‌آموزان هم در فضای تدریس و یادگیری برخط نقش جدی‌تری به عهده خواهند گرفت به این صورت که آنها باید مسئولیت یادگیری خودشان را به عهده بگیرند این مسئولیت پذیری سال‌هاست که از موضوعات مورد بحث در الگوی ارزشیابی توصیفی بوده است اما در این موقعیت‌های جدید تدریس برخط ضرورت توجه به مسئولیت پذیری دانش‌آموزان در امر یادگیری دو چندان شده است دلیل این امر هم کاهش نظارت و کنترل معلم بر کلاس مجازی است.
بی‌تردید در آموزش مجازی بخش مهمی از مسئولیت یادگیری بر عهده دانش‌آموز قرار میگیرد به نظر چنین می‌رسد که افزون بر راهکارهای کنترل و نظارت بیرونی که احتمالا فناوری‌های نوین به نحوه مختلف امکانش را فراهم ساخته و خواهند کرد باید تلاش کرد ظرفیت‌های اخلاقی تعهد و احساس مسئولیت نسبت به یادگیری یعنی ایجاد توانایی یادگیری خودراهبر و یادگیری هم‌راهبر" یادگیری با همکاری و کمک دیگران به ویژه همسالان" را در دانش آموزان توسعه داده شود.
به سخن دیگر مهمترین و راهبردی ترین اقدام برای مواجهه با مشکلاتی چون ضعف درگیرسازی و آشکارسازی "یادگیری یادگیری های نمایشی و ارزشیابی‌های پوچ" در فضای تدریس برخط و مجازی، راهبرد توسعه گفتمان اخلاقی است بی تردید این نوع کنترل اثربخش تر و کارآمد تر خواهد بود برای این منظور به جریان انداختن گفتگوی اخلاقی در هر فرصتی که در فرایند یاددهی یادگیری دست داد، ضروری است.
موضوع مهم دیگری که در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در کلاس‌های برخط و حتی آمیخته وجود دارد سازماندهی شواهد یادگیری دانش‌آموزان است عموماً در کلاس‌های برخط آثار و شواهد دال بر یادگیری دانش‌آموزان و تحقق انتظارات آموزشی به صورت فیزیکی نیستند و تصاویر، فایل‌های صوتی و ویدیویی و متن‌های الکترونیکی هستند.
در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در شرایط معمول شواهد فیزیکی عموماً در پوشه کار و شواهد مشاهده‌ای در دفتر معلم یا دفتر ثبت سازماندهی میشود اما در شرایط تدریس برخط یا ترکیبی بخشی از شواهد الکترونیکی به دست آمده است تلاش و فعالیتهای دانش‌آموزان قاعدتاً در پوشه کار الکترونیکی سازماندهی خواهد شد.
گاهی کلاس‌های برخط در پیام رسان‌ها تشکیل می شود که در آن پیام‌های ناظر به جریان یاددهی-یادگیری " صدا و تصویر، عکس و متن" بین معلم و دانش‌آموزان مبادله میشود روشن است شواهدی که به این صورت از سوی دانش‌آموزان به صورت خصوصی ارسال میشود خود در حکم یک پوشه هستند آنها در پیام رسان‌ها ثبت و ضبط خواهد شد و در هنگام نیاز می‌توان به آن دسترسی داشت.
در یک نگاه اجمالی به آنچه گفته شد می‌توان چنین جمع‌بندی که اساساً باید به دو نقش ارزشمند ارزشیابی درگیرسازی در یادگیری و آشکارسازی از یادگیری دانش آموزان محیط تدریس برخط اندیشید و مشکلات آنان را مرتفع کرد.
برای این منظور لازم است به این راهکارها توجه شود:
توجه بیشتری به شواهد آشکارسازی فرایندی برای تصمیم گیری‌های آموزشی مانند ارتقاء پایه و مداخلات تابستانی.
تنوع بخشیدن به منابع کسب شواهد آشکارساز از یادگیری و کیفیت درگیری در فعالیتهای یادگیری از جمله فیلم و صدای ناظر به انجام فعالیتهای یادگیری.
گسترش دادن تعاملات برخط همزمان و بازخورد دادن به فعالیت‌ها به صورت زنده حتی‌المقدور انجام شود. در این راستا از دانش‌آموزان بخواهید در صورت امکان نسبت به پیام‌های شما و حتی دوستانشان در کلاس مجازی واکنش نشان دهند البته با رعایت نظم و قواعد اخلاقی کلاس.
فعال کردن اهرم نظارتی و هدایتی والدین و توجیه و آماده سازی آنها.
طراحی فعالیتهای یادگیری و حتی پرسش‌ها و آزمونها باید به گونه‌ای باشد که سطح درگیری را افزایش دهد و دانش‌آموزان را وادار به تولید پاسخ از روی تفکر و تأمل نماید به جایی اینکه پاسخ‌ها را کپی و تقلید نماید.
تأکید و استفاده بیشتر از بازخوردهای صوتی به جای بازخوردهای متنی.
جدی گرفتن موقعیت‌های تعاملی لایو برای پرسش و پاسخ.
اجرای برخی جلسات حضوری برای تدریس و رفع مشکلات یادگیری و به دست آوردن شواهد معتبری از یادگیری دانش آموزان مانند اجرای برخی آزمون‌های عملکردی و تکلیف‌های واگرا.
استفاده از پوشه کار الکترونیکی برای سامان دادن شواهد آشکارساز الکترونیکی از یادگیری دانش‌آموزان و همچنین کیفیت درگیری دانش‌آموزان.
استفاده از همسال سنجی و خودسنجی با توجه به منطق و فلسفه وجودی آن "همان مسئولیت پذیری نسبت به یادگیری خود و دیگران".
صورت‌بندی قواعد کلاس‌های برخط به کمک خود دانش‌آموزان.
انتهای پیام/
