به گزارش گروه اجتماعی خبرگزاری تسنیم؛ محمدابراهیم محمدی، کارشناس آموزشی در یادداشتی با اشاره به چرایی "عربیگریزی دانشآموزان" و ضرورت کالبدشکافی آموزش زبان در آموزش وپرورش به بررسی ضرورت بازنگری در محتوا و آموزش زبان عربی در مدارس دولتی پرداخته است.
مشروح این یادداشت را میتوانید در ادامه بخوانید:
سالهای نخست ورود اسلام به ایران، آغاز آشنایی ایرانیان با زبان عربی است و این سرآغاز تقسیم زبان فارسی به فارسی میانه قبل از اسلام و فارسی نو یا فارسی دوره بعد از اسلامی شد، از آن پس زبان عربی پس از اسلام به عنوان زبان تمدنی اسلامی ــ ایرانی شناخته شد.
این روند تا بعد از مشروطیت که آغاز دوره نوگرایی در ایران و بالتبع تنش چالشهای زبان عربی در ایران است، ادامه داشت؛ بیش از یکسوم زبان فارسی را زبان عربی تشکیل میدهد و به دیگر سخن اگر کل واژگان ادبیات فارسی را 5000 بدانیم 2000 واژه آن عربی است.
بهترین آثار زبانی که از قضا خاستگاه زبان فارسی نیز محسوب میشود، سرشار از واژههای عربی است بهگونهای که بدون آشنایی با زبان عربی فهم برخی از همین کتابهای فارسی قابل درک و دریافت درست نیست.
دیوان شعرای بزرگ فارسی پر است از ملمعات، تلمیع آشنای بیت نخست دیوان "لسان الغیب " یکی از هزاران نمونه در این موضوع است: " ألا یا ایها الساقی أدر کاساً و ناولها که عشق آسان نمود اول ولی افتاد مشکلها".
شمار فارسیزبانانی که در ارتباط با ادبیات عربی کتاب نوشته و خود از بزرگان زبان و ادبیات عربی محسوب میشوند زیادند؛ کتاب ده جلدی "خریدة القصر و جریدة العصر" عمادالدین اصفهانی، از علما و شاعران بزرگ قرن ششم، در معرفی ایرانیانی که به عربی شعر میگفتند، گویای این این واقعیت است.
میدانی نیشابوری صاحب کتاب "امثال وحکم "، فیروزآبادی صاحب " القاموس المحیط"، حمیدى بلخی صاحب "مقامات حمیدی "، جرجانی صاحب "اسرارالبلاغه"، سکاکی صاحب "مفتاح البلاغه" و ... بخشی از چهرههای نویسندگان ایرانی آثار عربی هستند.
آنچه باعث شد زبان عربی در ایران در قامت یک زبان درنیاید، توجه بیش از اندازه به قواعد و گرامر و واژهشناسی بود که با هدف نوشتن و ترجمه مورد استفاده قرار میگرفت به همین دلیل، علما و فضلای زیادی با وجود توان نگارش عربی از محاوره و مکالمه عربی ناتوان بودند.
شاید این خود آغازی بر کالبدشکافی آمورش زبان در آموزش وپرورش باشد و نیز پاسخی بر این سؤال جدی که چگونه میشود یک دانشآموز با وجود 6 سال آموزش پیوسته قادر به مکالمه عربی و فهم حداقلهای معارف دینی نیست؟ آیا قصور در محتوا است، آموزش یا قالبهای آن؟
هر چند هر سه به اندازهای در این ناتوانی دخیلند اما دخالت متد و محتوای آموزشی سهم افزونتری دارد، تعیین سیاستگذاریها در تولید متون آموزشی و هدفگذاریهای مبتنی بر آن بخشی از نیازها در رفع مشکلات مربوط به تولید محتواست.
نمیشود محتوا و بالتبع شکل رسانه و روشهای آموزشی بیگانه از سیاستها باشد شاید این یک ضرورت باشد که بر اساس اسناد بالادستی و در نهایت امکان و انعطاف دست به تنقیح هدفگذاریها در زبانآموزی زد.
در سالهای اخیر با وجود تلاشهای زیادی ک برای ارائه بهتر کتابهای درسى عربی صورت گرفته است اما نگاه غیرزبانی به عربی موجب شده زبان عربی به عنوان یک ظرفیت محاورهای و ارتباطی شناخته نشود؛ وقتی کتاب و زبان عربی مطرح میشود با وجود هدفگذاریهای درست و به واقع آن باید مهارت ارتباط و مفاهمه نیز مورد توجه باشد.
تحدید و انحصار زبان به فهم و ترجمه مفردات صرف، ضمن فروکاهی این درس مخاطب را از دستیابی به هدفهای اولویتدار زبان عربی نیز بازخواهد گذاشت برای ما هردو نگاه ناپسند است، نگاه افراطی که عربی را از هویت جداییناپذیر دینی و درهمتنیدگى فارسی جدا بکند و نگاه به عربی صرفاً به عنوان یک محتوای آموزش دینی اما در لباس زبان عربی!
به نظر میرسد تصمیم هیجانی در نگاه زبانی به عربی و تفکیک آن از خاستگاه دینی و قرآنی پایانی بر اشتیاق و توجه مخاطبان به عربی به عنوان یک زبان چند منظوره خواهد بود، آنچه مهم است و باید مورد تأمل باشد اصلاح و تعدیل رویکردها و توأمانسازی آن به عنوان یک ظرفیت است.
به دیگر سخن چیزی که مورد انتظار است اصلاح و تعدیل این نگاه نسبت به کتابهای آموزشی موجود است.
به نظر میرسد کتابهای موجود آموزش زبان فارغ از پارهای امتیازات گرفتار نوعی آشفتگی هویتی است، این کتابها بیش از آنچه یک مجموعه زبانآموزی، مهارت و ارتباطات زبانی باشد معجونی از معارف، قواعد و ترجمه است.
ناگفته پیداست تزریق این همه محتوای بدون تناسب نوعی کمینگری و بیملاحظهگی در ظرفیت و زمینههای ذهنی ذوق و ذائقه مخاطب است و این سرنوشت منحصر در زبان عربی نیست!
بر این باوریم که آموزش زبان انگلیسی هم با وجود اینکه کارنامه درخشانی در مدیریت محتوا و قالبهای آموزشی ندارد، نمیتواند و نباید عیار آموزش و مقایسه برای عربی و سایر زبانها باشد.
نگارنده شاید یکی از کسانی باشد که مخالف ترکتازی و بیهماوردی زبان انگلیسی است اما به این واقعیت اذعان دارد که زبان انگلیسی به یک زبان بینالمللی تبدیل شده است و حتی در کشورهای عربزبان حاشیه خلیج فارس تا آفریقایی فرانسه زبان به عنوان زبان بیرقیب پذیرفته شده است؛ از این رو نمیشود این زبان عیار تعدیل و تراز سایر زبانها و بهخصوص عربی باشد.
نگارنده با وجود اذعان به پیوستهای غیرقابل اجتناب هر زبان و به خصوص انگلیسی بر این باور است که مدیریت محتوایى و بهویژه بومیسازی آن میتواند ضمن حفظ ساختار از شدت بار فرهنگی وارداتی آن بکاهد.
هرچند در زبان عربی، آسیب فرهنگی وجود ندارد یا محدود است اما لازم است در تدوین محتوای آموزشی زبان عربی به اقتضائات روانشناسی، زبان شناسی و نظارت متخصصان زبانشناس و... به عنوان درآمدی بر فهم و انتقال بهتر زبان توجهی خاص داشت.
و نکته مهم و تعیینکننده اینکه بهتر است رشته تحصیلی دانشآموزان نیز در زبانآموزی ارتباط معنادارى با سایر محتواهاى آموزشی داشته باشد، تناسب با نیاز سنی و جنسیتی، برخوردار از تنوع محتوایی، مصداقی، محسوس و پیرامونی و مهمتر از همه، همپوشانی رشته و گرایش یک ضرورت است.
بدیهی است که باید دروس زبان اعم از عربی و انگلیسی دانشآموزان گرایشهای انسانی، تجربی، ریاضی و فنی نه فقط در حجم بلکه در محتوا هم باید تفاوت داشته باشد؛ این همپوشانی که در دوره دوم متوسطه مورد ملاحظه خواهد بود ضمن پیشگیری از عربیگریزی و احساس بیثمری، زمینهای برای انتقال غیرمستقیم پارهای معارف و آموزههای زندگى و مهارتی به دانشآموزان خواهد بود.
طبق این برنامه، زبانآموزی در دو دوره سه ساله با هم تفاوت معنیداری خواهد داشت؛ دوره نخست متوسطه، معطوف به آموزش عمومی زبان و دوره سه ساله دوم همسو با رشته و گرایشهای تحصیلی شناور خواهد بود.
این اقدام که مبتنی بر اغراض خاصی چون گرایش رشتههای معارف، انسانی، ریاضی، تجربی و فنی خواهد بود به کارآمدی و نیز جذابیتهای زبانی کمک کرده و موجب خواهد شد ضمن آشنایی با انبوهی از معارف و مهارتها، زمینههای مناسب برای ارتباطگیری بهتر و مناسب زبانی فراهم شود.
انتهای پیام/